Revista Horizontes: primavera/otoño 2013 | Año LVI-LIX Núms. 108-115

licencia y posean las competencias docentes para ser maestros efectivos. En la medida en que los programas de preparación de maestros recopilen información o puedan evidenciar la efectividad del mismo, garantizan que sus egresados demuestren las competencias docentes que necesitan para ser maestros efectivos. Además, destaca que es necesario vincular la preparación del maestro y el rendimiento académico de K-12. Es importante el avalúo de la ejecución del maestro y la enseñanza-aprendizaje del estudiante (Darling-Hammond, 2006). Los procesos de acreditación y las presiones del estado inducen a las universidades a medir exhaustivamente cada estándar que le permita demostrar la calidad de sus programas. Por tanto, la misión de las agencias acreditadoras (NCATE y TEAC) es el mejoramiento de los programas de preparación de maestros. A través del proceso de acreditación se garantiza que los graduados de las instituciones universitarias hayan adquirido las competencias docentes para ayudar a aprender a los niños y que este maestro sea altamente cualificado y efectivo. Las universidades tienen la responsabilidad de preparar maestros para la sociedad, la cual demanda una alta ejecución creando una nueva agenda para los educadores (NCATE, 2010). El reto mayor para las instituciones de educación superior es que los programas de preparación de maestros respondan no sólo a la formación de maestros con las competencias propias de la profesión, sino con las destrezas para comunicar, que sean creativos, responsables y éticos (Collazo, 2010). El enfoque de este nuevo maestro en su formación debe radicar en cómo se enseña el conocimiento para obtener aprendizajes. Al considerar los estudios y las políticas públicas tanto a nivel federal y local que sustenta la importancia, responsabilidad y cumplimiento que se le exige a los programas de preparación de maestros a nivel universitario, la investigadora plantea el siguiente problema de investigación: ¿Cuáles son las competencias docentes que debe tener un candidato a maestro efectivo en una universidad del área centro oriental de Puerto Rico? ¿Cuál es la retrocomunicación de los candidatos a maestros sobre las competencias docentes en la práctica docente en un programa de preparación de maestros? ¿Cuál es la relación entre conocimiento, destrezas y disposición profesional de los candidatos a maestros en la práctica docente en un programa de preparación de maestro? Revisión de la literatura Conocimiento Shulman (1986) trata de reconstruir la competencia docente, una de cuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas sobre qué deben conocer y hacer los profesores y qué categorías de conocimiento requieren para ser competentes. Shulman (1987) extiende la noción del conocimiento básico con que el profesor debe contar, incluyendo al menos siete tipos de conocimientos. Para ello, Shulman (1989) redefinió estas categorías y aumentó las categorías a siete: a) Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura; b) Conocimiento didáctico general; c) Conocimiento del currículo; d) Conocimiento didáctico del contenido (CDC); e) Conocimiento de los estudiantes y sus características; f) Conocimiento del contexto educativo; g) Conocimientos de los fines, propósitos y valores educacionales y sus fases filosóficas e históricas. Entre estas categorías, el conocimiento didáctico del contenido adquiere particular interés porque identifica los cuerpos de conocimientos distintivos para la enseñanza. Representa la mezcla entre la materia y la didáctica; por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas adoptan, se representan, se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los estudiantes, y se expone para su enseñanza (Shulman, 2000). El conocimiento didáctico del contenido es la categoría que con mayor profesionalidad permite distinguir entre la comprensión del especialista en un área del saber y la comprensión del pedagogo (Shulman, 2005). Según Shulman (1989), el docente sigue Modelos de razonamiento y acción pedagógica que incluyen diversas fases: 1) Comprender los objetivos o propósitos de la clase que va a desarrollar en relación con el contenido: conceptos básicos, nuevos conceptos y actualizaciones del contenido de aprendizaje. 2) Transformar los objetivos curriculares en objetivos didácticos, lo que incluye: a) Revisión crítica del contenido que se va a enseñar. Implica definir los límites del contenido de acuerdo con el curso que se desarrolla. b) Selección de estrategias didácticas que permitan el logro de los aprendizajes indicados en los objetivos educativos. c) Estructurar el contenido para la enseñanza: definir las mejores explicaciones que permiten comprender el contenido, por ejemplo: conceptos fundamentales, los mejores ejemplos, metáforas y analogías con la realidad. d) Adaptar las explicaciones y los materiales al nivel del estudiante. Incluye la consideración del nivel de entrada: ¿qué saben? ¿qué comprensiones tienen sobre el tema? ¿qué malos entendidos existen sobre el tema?. 3. Formas de enseñanza que suponen los procesos de interacción comunicativa seleccionados por el docente para lograr la exposición del contenido. Estas estrategias se basan en la promoción de procesos de aprendizaje en el estudiante; por ello, el docente debe reconocer lo que se espera que aprenda y establecer en concordancia, sus formas de enseñanza. 4. Formas de evaluación: incluyen las acciones para valorar el desempeño del estudiante según los objetivos previstos. 5. El docente requiere analizar y reflexionar las fortalezas y oportunidades de las decisiones y acciones que se plantean en los puntos 2, 3 y 4, para incorporarlas en futuras acciones didácticas. horizontes@pucpr.edu Años LVI-LIX Núms. 108-115 Horizontes – primavera / otoño 2013-2016 34