Revista Horizontes: primavera/otoño 2013 | Año LVI-LIX Núms. 108-115

Bolman, L. G. y Deal, T. E. (2013). Reframing Organizations: Artistry, choice and Leadership. (5 th . ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. Cameron, K. S. y Quinn, R. E. (2006). (2nd. ed.). Diagnosing and changing organizational culture . Reading, NJ: Addison-Wesley. Cameron, K. S. y Quinn, R. E. (2011). Diagnosing and changing organizational culture . (3 rd . ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. Deal, T. E. y Kennedy, A. (2000). Corporate cultures: The rites and rituals of corporate life . London: Penguin Books. Lund, D. B. (2003). Organizational culture and job satisfaction. Journal of Business & Industrial Marketing , 18(3), 219–236. Kouzes, J. M. y Posner, B. Z. (2000). The Janusian Leader. In Chowdhury , S. (ed.) Management 21C. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Yukl, G. (1989). Managerial Leadership: A Review of Theory and Research. Journal of Management , 15(2), 213- 252. ESTILO DE SUPERVISIÓN DEL DIRECTOR Y NIVEL DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE Dra. Lydia Quiñones Capó Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico Resumen El estudio realizado fue de carácter descriptivo y correlacional. El propósito fue determinar si existe relación significativa entre el estilo de supervisión del director y el nivel de desempeño profesional del docente, según éstos, en las escuelas superiores públicas urbanas, en reestructuración cinco, de la Región Educativa de Ponce. La investigación reveló que según los directores y los maestros, el estilo de supervisión fue el colaborativo y que el nivel de desempeño profesional del docente fue proficiente. El análisis de correlación de Pearson arrojó un coeficiente de correlación de r = 0.425, p =0 .000. Se concluyó que existe relación significativa entre el estilo de supervisión del director y el nivel de desempeño profesional del docente en las escuelas superiores públicas urbanas, en reestructuración cinco, de la Región Educativa de Ponce. Trasfondo El impacto de la globalización y los continuos cambios tecnológicos obligan a los educadores a repensar sus enfoques y estrategias programáticas e instruccionales y los lleva a atemperar sus prácticas educativas a las necesidades reales de la sociedad (Acosta, 2000). La transformación global en los aspectos sociales, políticos y económicos ha creado la necesidad de elaborar estrategias con el propósito de capacitar a los seres humanos para que puedan enfrentar nuevos retos (Acosta, 2000). De igual forma, Claudio (2003) afirma que la educación en una sociedad y como parte de la transformación global es dinámica y cambiante se enfrenta a grandes desafíos (Chiavenato, 2007). Por otro lado, sugiere que el cambio es la base del éxito educativo. Uno de los cambios dramáticos que se ha suscitado en la educación es la supervisión educativa (Chiavenato, 2007). El concepto de supervisión ha evolucionado a través del tiempo. Al inicio del siglo XX, el modelo de mecanización de Frederick de Taylor, hacia el incremento de la productividad y el mejoramiento de la eficacia en el mundo industrial, comenzó a influir en las escuelas y a cambiar la supervisión escolar. Este modelo se extendió ocasionando que los directores de escuela llevaran a cabo una supervisión más vigorosa y permitió que los maestros mejoraran la tasa de eficacia. Los maestros eran clasificados en categorías desde una evaluación física hasta los criterios morales, basados en el aspecto social. Existía un estilo generalizado de las escalas de clasificación y los supervisores se centraban en mejorar la instrucción del maestro y otorgar más importancia a la fiscalización de éstos hasta mediados de la década de los 50. Este proceso de supervisión se prolongó. Un evento histórico, ocurrido en 1953 el lanzamiento del Sputnik contribuyó grandemente al cambió en la dirección de la educación y la atención de la nación se encaminó hacia las matemáticas y las ciencias y por ende, se intensificó la supervisión en estas disciplinas. En la década de los 60, surge el enfoque conocido como supervisión clínica como una forma de volver a conectar la teoría con la práctica. Cogan y Goldhammer (1969), forjadores de este movimiento investigaron formas de ayudar a los maestros principiantes para que alcanzaran un alto nivel de éxito. El proceso de supervisión clínica consiste de cinco fases en la que se involucrar al maestro y al supervisor en un diálogo reflexivo. Para los 70, se le dio mucha atención a los problemas de supervisión. La Asociación de Supervisión y Currículo (ASCD) comenzó a presentar con mucha frecuencia temas acerca de los problemas de supervisión. Los distritos escolares mostraron un interés sin precedentes en la supervisión, evaluación de los maestros, y el desarrollo del personal. El diseño de programas educativos y el desarrollo de estrategias de instrucción también recibieron la máxima prioridad (Sergiovanni, 1980). En la década del 1980 al 1990 la supervisión cambió su enfoque a uno de tipo reflexivo y se trata de separar los dos horizontes@pucpr.edu Años LVI-LIX Núms. 108-115 Horizontes – primavera / otoño 2013-2016 40