Revista Horizontes: primavera/otoño 2013 | Año LVI-LIX Núms. 108-115

profesionales y las funciones psicosociales contribuyen a que el protegido pueda aprender de su mentor ciertos detalles de su profesión. Johnson (2007), en su libro “On being a mentor: “A guide for Higher Education Faculty”, expuso que la mentoría es uno de los roles más importantes y duraderos para los miembros de una facultad. Según expone, la mentoría se define como una relación personal reciproca en donde una persona de mayor experiencia actúa como una guía, modelo, maestro y auspiciador de alguien menos experimentado, ya sea facultad o estudiante. Las funciones que enumera Johnson (2007), unidas a las competencias que debe poseer el mentor permiten una mayor efectividad dentro de la relación entre el mentor y el protegido. Marco conceptual teórico De los paradigmas presentados anteriormente se desprende que existe una relación estrecha entre los conceptos desarrollados por Kram (1988) y Johnson (2007) y que unidos a las especificaciones de los programas de preparación de maestros y la ley No child left behind se puede conceptualizar las teorías descritas anteriormente. En este diagrama se puede observar la relación que existe entre la teoría de Kram (1988) y Johnson (2007). Ambos enfatizan en que el mentor debe poseer ciertas características para desarrollar la relación mentor-protegido. Preguntas de investigación La relación entre el maestro-mentor y el estudiante- maestro da paso al planteamiento de las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué importancia tiene la relación que se establece entre el maestro-mentor y el estudiante-maestro durante la práctica docente?, ¿Cómo influyen las intervenciones del maestro-mentor en la ejecución del estudiante-maestro durante su Práctica docente?, ¿Cuán efectiva ha sido la intervención del maestro-mentor en el desarrollo de las competencias del estudiante-maestro durante su Práctica Docente? Revisión de literatura En la literatura relacionada al proceso de mentoría se encontró que en un estudio realizado por Durham (2000), un ambiente de apoyo tiene un efecto en la eficacia del maestro y a su vez aumenta el nivel de satisfacción en el empleo lo que promueve el desarrollo de la confianza en sí mismo como maestro. Por otro lado Certo (2002) encontró que el apoyo por parte del mentor estaba presente de forma constante y se pudo identificar seis acciones de apoyo recibidas de parte de los mentores: escuchar, reafirmar, responder a preguntas, compartir de sí, compartir recursos instruccionales y proveer estructura. McMannus (2005) encontró que el conocimiento de la materia y la habilidad académica, el conocimiento profesional y la experiencia son los agentes principales que influyen en el aprovechamiento académico del estudiante. Según Stronge, Tucker & Hindman (2004), el maestro efectivo posee unos prerrequisitos que lo predisponen y lo motivan a continuar aprendiendo. También Marzano (2007) establece que hay tres componentes para una pedagogía efectiva: uso efectivo de las estrategias instruccionales, uso efectivo del manejo de la sala de clases y uso efectivo de las estrategias de diseño curricular. Metodología Creswell (1994) explica que la investigación cualitativa es aquella que permite recoger información descriptiva que es observada por el investigador o recopilada a través de diversas estrategias y que su propósito es escudriñar las relaciones, los procesos, las actividades, las situaciones o los contenidos dentro de su ambiente natural. El diseño de investigación cualitativa que se utilizó fue un estudio de caso. El estudio de caso es una investigación que utiliza diversos métodos para recopilar información y llegar a describir y entender el objeto bajo estudio. Según Ary, Jacobs, Razavieh & Sorensen (2006), en el estudio de caso se describen los comportamientos y la relación de estos comportamientos con el medioambiente en donde se desenvuelven. Según Stake (2006), el estudio de caso es una forma común de investigar o inquirir. Contexto de la investigación Se determinó que los estudiantes-maestros participantes serían aquellos que asistieron a las escuelas de la región centro oriental de Puerto Rico. Cuatro de las escuelas visitadas por los participantes de esta investigación y que sirven de centro de práctica docente, se encuentran en plan de mejoramiento y todas ofrecen el servicio de escuela abierta. La composición escolar de maestros y estudiantes en cada una de ellas varía de acuerdo a la población de estudiantes que sirven. Los niveles de las escuelas a las cuales las participantes asistieron fueron 3 escuelas elementales, 1 escuela intermedia, 1 escuela superior. De estas, 3 fueron urbanas y 2 fueron rurales. La totalidad de los participantes fue de seis (6) estudiantes-maestros, que estaban en su última etapa dentro del programa de preparación de maestros. Todos los participantes eran estudiantes mayores de 21 años, féminas. Técnicas de investigación Para recopilar la información se utilizaron tres técnicas de investigación: la entrevista, la hoja de cotejo y el diario reflexivo. La hoja de cotejo se diseñó con 19 intervenciones que el maestro-mentor debía manifestar al desarrollar su relación con el estudiante-maestro (Scriven, 2007), según se desprende de las teorías de mentoría. El diario reflexivo se compone de 7 preguntas guías que permitieron al estudiante expresar y describir en sus propias palabras la experiencia vivida durante su práctica docente y su relación con su maestro-mentor. Para la entrevista (Lucca, Berríos, horizontes@pucpr.edu Años LVI-LIX Núms. 108-115 Horizontes – primavera / otoño 2013-2016 50