Revista Horizontes: primavera/otoño 2017 | Año LX Núms. 116-117

28 En respuesta a esto, la transición, fue fundada en la convicción de que la educación especial debía ir más allá del acceso e incluir un conjunto de actividades programadas que permitirían a los jóvenes con discapacidades capitalizar lo que han aprendido, de manera que apoyarían su transición hacia la vida adulta (Mandelstam, 2011). Esencialmente, se hizo con el fin de garantizar que obtuvieran un beneficio práctico de su educación, los estudiantes necesitarían un plan de transición que los ayudara a aplicar sus aptitudes a la educación postsecundaria, el empleo, la independencia y la vida en la comunidad, según la autora. La meta final era dar a los estu- diantes la capacidad de construir una vida de calidad y, al mismo tiempo, conectarlos con los sistemas de apoyo que necesitarían (Cashman, 2011). Según Díaz (2011), el acta de las escuelas elementales y secundarias de 1965 fue enmendada con la ley No Child Left Behind (NCLB) (Ningún Niño Dejado Atrás en 2001). Esta ley comenzó su vigencia a partir del 8 de enero de 2002. Está enfocada en cuatro principios básicos: intensificar el rendimiento de cuentas por la labor realizada como agencia (accountability), el ofrecimiento de más alternativas para el estado y sus comunidades escolares, implementación de las mejores prácticas y metodologías educativas y mejores alternativas para los padres. Propósito de estudio El propósito de la investigación es estudiar cuán efectivo es el proceso de transición de la escuela a la vida laboral de egresados del Programa de Educación Especial en Puerto Rico que recibieron educación vocacional a nivel superior y sus implicaciones curriculares. Para esto, la presente investigación pretendía: 1. Identificó que habilidades específicas necesitan los estudiantes del Programa de Educación Especial del DEPR del nivel superior vocacional para lograr la adaptación de transición al mundo laboral. 2. Determinó cuán satisfechos están los estudiantes con el proceso de la transición de la escuela a la vida laboral egresado del Programa de Educación Especial del DEPR que recibió educación vocacional. 3. Estableció implicaciones para el currículo de educación vocacional del Programa de Educación Especial del DEPR en el proceso de transición de la escuela a la vida laboral. Justificación Edgar (1987) señala que la Comisión de Derechos Civiles de los Estados Unidos, en 1983, estimó que entre el 50 y 70 por ciento de los jóvenes con necesidades especiales egresados anualmente de las escuelas públicas del Departamento de Educación de los Estados Unidos están desempleados. Muchos de estos jóvenes viven con sus padres, sin poder hacer algo productivo económico o socialmente, lo que produce en ellos aislamiento social. Según Chadsey- Rusch, Rusch y O’Reilley (1991), investigadores en el área de transición de la escuela hacia el mundo del trabajo, los jóvenes con necesidades especiales no están integrados socialmente. Esto se debe a que no alcanzan las destrezas de vida necesarias durante sus años escolares para ajustarse a su vida adulta (Byrne, Constant y Moore, 1992). Peterson (1991), planteó que el propósito primordial de los servicios desarrollados para los jóvenes con necesidades especiales en el nivel superior es ofrecer oportunidades máximas, de manera que puedan definir y desarrollar sus intereses y habilidades, y que se relacionen con su adaptación al mundo del trabajo, al ambiente social de acuerdo con el potencial de cada uno de ellos. Según Peterson, la transición es un proceso mediante el cual se busca unos resultados. Este proceso incluye el uso de un amplio sistema de servicios y de experiencias que conduzcan a la independencia del estudiante. Es por ello que el proceso de transición tiene que ser importante y debe llevarse a cabo durante la educación desde los 14 años en adelante. Este proceso debe ser por etapas de manera que le sirva de preparación para una educación superior satisfactoria y exitosa (Peterson, 1991). De acuerdo con Macrine y Sabbatino (2007), el alto índice de desempleo entre las personas con discapacidades y la falta de destrezas de vida independiente para su integración a la comunidad amerita desarrollar un modelo de transición hacia la vida adulta efectivo. Los autores citan a la “National Organization Disability” (2000), en “Harris Survey of American with Disability”, donde se demuestra que los jóvenes entrevistados entre los (18 a 29 años), con y sin discapacidades, el por ciento de desempleados eran mayor en los jóvenes con discapacidades. El proceso de la transición de la escuela a la vida adulta laboral requiere la participación activa y el cumplimiento con los siguientes indicadores de ley relacionados a la transición postsecundaria (Rodríguez, 2013). El indicador número uno (1) informa el por ciento de jóvenes con Programa Educativo Individualizado (PEI), graduados de escuela superior, con diploma regular (20 US.C 1416(a)(A). El indicador número dos (2) informa el por ciento de jóvenes desertores de escuela superior con PEI (Dropout) (20 USC1416(a)(3)(A). El indicador número trece (13) informa el porciento de jóvenes de 16 años o más con un PEI que incluye: metas anuales medibles y servicios de transición (20 USC 1416(a)(3)(B) y el indicador número catorce (14) informa el porciento de jóvenes que egresaron de la escuela secundaria con un PEI y al año de su egreso si estaban matriculados en una institución postsecundaria, empleados competitivamente o ambos (Rodríguez, 2013). En los Estados Unidos, Wircenski, Alper y Schloss (1991) señalaron que los especialistas en el proceso de transición han concluido que los programas de educación especial secundaria aparentan tener muy poca influencia en el ajuste de las necesidades especiales de los estudiantes en la vida adulta laboral. Reiff y De Fur (1992) señalaron que era necesario realizar unos cambios en los servicios educativos dirigidos a la transición de los estudiantes con problemas de aprendizaje. En la provisión de servicios, según los autores, se le debía dar énfasis a las tareas que sean importantes para esta